Fundamentos Sistémicos para una Neo Educación.

Reforma y Política Educacional en Chile 1990 2004: El neoliberalismo en crisis1.

Sebastián Donoso Díaz2

1 Publicado en Estudios Pedagógicos (2004),Vol. XXXI, N° 1, Universidad Austral de Chile, Pp. 113 -135.

2 Doctor en Educación, Académico del Instituto de Investigación y Desarrollo Educacional de la Universidad de Talca, Chile. sdonoso@utalca.cl

Comentarios y complementos: Enrique Antonio Mena Caviedes

Páginas 3 a 4.

2. La Política educativa y la fase de pre-reforma: 1990 – 1995.

La política educativa y las acciones emprendidas desde el año 1990, tras el fin de la dicta-dura, estuvieron marcadas al menos por tres aspectos. El primero y más evidente es que desde el año 1982 el Gobierno militar venía reduciendo en forma sistemática y en grado importante el presupuesto del sector educación, al extremo que los recursos que éste le asignó al primer año de ejercicio financiero del Gobierno Democrático (1990) representa-ron el 72% del monto total actualizado del presupuesto del año 1982 (GONZÁLEZ, 2003: 610). El segundo aspecto, ligado al anterior, es que esta caída permanente de los recursos financieros implicó un deterioro sostenido de la educación, cuyos impactos demoraron en revertirse más allá de la inflexión presupuestaria que se produce a partir del año 1991, más aun cuando paralelamente en el año 1981 se produce la gran 'reforma educativa neoliberal”, cambiando el sistema de financiamiento de la educación pública en todos los niveles; transformando el régimen de contrato y dependencia de los profesores; afectando con ello fundamentalmente su estabilidad y carrera funcionaria (NÚÑEZ, 2003b), y traspasando la gestión de los establecimientos escolares a los municipios. Finalmente, el tercer aspecto es que la reforma de 1981 generó un caos ‘invisible en el corto plazo’ en la gestión financiera (JO-FRÉ, 1988) y en la pedagógica. El sistema asumió un modelo matricial pero sin puntos de intersección, es decir, el Ministerio es responsable de asuntos para los cuales no dispone del instrumental legal plenamente requerido para gestionar su responsabilidad a nivel de los establecimientos educacionales y, estos últimos pueden operar con criterios diferentes a las orientaciones pedagógicas ministeriales, salvo en algunas materias básicas 6.

Estos aspectos, que hoy siguen presentes, implicaron que el año 1990 se partió de un diagnóstico de la situación educativa mucho más optimista del que realmente existía, lo que explicaría el lento progreso a la fecha en algunas dimensiones educativas que estaban pro-fundamente deterioradas “La educación chilena, al inicio del Gobierno del Presidente Aylwin exhibía logros de importancia, el aumento en la escolaridad promedio de los chilenos y la reducción del analfabetismo. En contraste, el sistema educativo mostraba indicadores críticos en cuanto a la calidad de la educación y la equidad de su distribución. También había fuertes problemas de gestión, ya que la situación de los profesores y los niveles de financiamiento de la educación se habían deteriorado mucho durante la década de los 80” (GARCÍA- HUIDOBRO y COX, 1999: 9). En segundo lugar “El gobierno de la transición a la democracia tomó la decisión estratégica de no revertir el proceso de municipalización ni cambiar el modelo y mecanismos de financiamiento establecidos en 1981” (OCDE, 2004: 20), con ello las autoridades del nuevo Gobierno7 sabían que no estaban respondiendo a las expectativas de los docentes y, de alguna forma validando los cambios generados en un régimen autoritario; “Tratar de reestructurar el sistema de financiamiento escolar en Chile produciría una fractura en el frágil equilibrio entre la izquierda y la derecha que formó parte implícita del acuerdo que reestableció el gobierno democrático” (OCDE, 2004:106); pero lo que no se vislumbró entonces fue que el modelo y mecanismos de operación financiera eran ‘instrumentos de política educativa’ mucho más eficientes que las nuevas orientaciones políticas pro–reforma.  En consecuencia, hacer operar una reforma educativa sobre un sistema de financiamiento asentado en otros principios, algunos incluso contradictorios, es una tarea que agregó complejidad al diseño y –ciertamente- también ha incidido sobre los resultados alcanzados.

6 Los autores proclives a la privatización de lo público, que ponderan la eficiencia en la gestión, no se refieran a esta situación “esquizofrénica” del sistema, no resuelta a la fecha (El Ministro de Educación a comienzos de noviembre de 2004 alude a ella), como tampoco consideren que el Ministerio no dispone de herramientas para sancionar económicamente a los planteles que no cumplen las normativas fundamentales, salvo en situaciones extremas, dos aspectos que una gestión eficiente –mirado desde el mercado- debió haber previsto.

7 Situación que es comprensible, pero que al asumir los principios del modelo de subsidio a la demanda acríticamente, sin cambiar hasta la fecha sus principios fundamentales ni los mecanismos principales de operación se generaron otros problemas, los que se debaten en el punto 4 de este artículo.

Comentario: Las negritas son mías. La política educativa es como el “currículo oculto” en la sala de clases. Nadie lo dice, pero influencia fuertemente lo que los alumnos aprenden, porque es el 90% del iceberg educacional, del cual el currículo explícito (que envía el ministerio) que el profesor enseña es menos del 10%, porque también debe enseñar buenos modales, ya que en sus hogares no lo hacen. Seamos honestos con nosotros mismos y sinceros con los demás: La famosa democracia llenó a Chile de flaites. ¿Cómo, por qué? La siguiente nota lo responderá.

Siempre recordaré a mi señora llegar devastada de la escuela Lucila Godoy Alcayaga, menciono el nombre, porque eleva a la categoría de paradigmático un acontecimiento que en otro caso, ante otra persona que no fuese yo, simplemente sería otra anécdota más y no el símbolo de toda una era.

Ese día uno de sus alumnos le había dicho, a raíz del fracaso de sus reiterados intentos por enseñarles a dividir: “¿Para qué se preocupa tanto, señorita, si igual vamos a ir a las parras?”.

La sensación de fracaso e impotencia duró varios días.   Por mi parte, sentí que el Titanic se estaba hundiendo debajo de mis pies.   No me lo dijo a mí, pero me imaginé toda la situación y sus palabras me traspasaron como una fría espada que me heló el alma para siempre, porque revelaban algo que no podía percibir, porque toda mi vida estaba estructurada en el paradigma Ilustrado.   Sentí que perdía sentido mi vida.

La pregunta espontánea de aquel niño, podríamos traducirla de la siguiente manera: “Señorita, no se preocupe, yo sé que Ud., quiere cambiar el mundo, pero todos sabemos que eso es imposible. La realidad está dada por el sistema económico: el dinero mueve al mundo. Yo nací pobre y moriré pobre. No se martirice y tratemos de pasarla bien, porque con sumar, restar y saber escribir mi nombre, basta y sobra para vivir”.

Es decir, es más efectivo, en la formación de las personas, el contexto socioeconómico que envuelve a la sala de clases, que lo que sucede en la sala de clases mismas.   Es como la historia que contaba el viejo Pepe: Un explorador quería llegar al polo norte y se da cuenta que está en un inmenso iceberg que va a hacia el sur.  La escuela, cualquier “establecimiento educacional” es una isla que flota a la deriva sobre el mar social que tiene una orientación, una “corriente” muy clara: el dinero. El fracaso de la escuela es el fracaso de los “otros” ideales.

Eso es lo paradójico: es más educativa la forma de financiar los establecimientos educacionales, que los mismos establecimientos.  Un niño de cuarto básico sabía con absoluta claridad y total certeza, a su corta edad y escasos conocimientos, que la famosa reforma valía hongo.  Que toda la educación formal vale hongo, que toda la cultura occidental valía hongo hace rato.  ¿Por qué?   Porque NO es capaz de quebrar el esquema piramidal-patriarcal: unos pocos mandan a todos a hacer lo que esos pocos quieren, cuando quieren, de la manera que quieren: “Quieren dinero”, decían Los Prisioneros en los famosos 80s.   La misma gente lo dice: “Siempre ha sido así y siempre lo será”.   ¿Dónde quedó el “Rol Transformador” de la educación formal?   De ahí veremos que NO existe.

Basta con ver la última polémica política: El diputado que insultó al empresario Luksic. Dicho empresario domina a su antojo la cuarta región, donde vive este hombre que conocí de niño, como alumno de mi señora.

Bueno, se dirá: Si el contexto, el medio es tan influenciador en la formación de niños y jóvenes, ¿qué sucedería si hacemos que pasen más horas en los establecimientos educativos, que en las calles? Eso cambiaría su circunstancia, haría que su contexto fuese la escuela. He ahí que los creativos inventaron la extensión del horario de clases, la famosa “jornada completa”. Sólo que no se preocuparon de formalizar y remunerar adecuadamente lo que sucedía en las tardes.  Eso terminó por acelerar el proceso de denigración la educación pública, hasta sepultar su antiguo esplendor. Desde “el templo del saber”, a simple guardería de casos perdidos.  Se siguió el dictado del Mercado que nos dice: Lo Privado es mejor que lo público.  Profecía autocumplida.  Al darle dinero a los establecimientos particulares, el Estado terminó dándole la razón al Mercado.   Al tener la razón el Mercado, de facto, dejó de importar un bledo la educación.   Porque ya no se pretende “el desarrollo peno de la personalidad humana”, como dice la Declaración Mundial de los Derechos del niño. Ahora lo que se llama educación es mera capacitación para el trabajo, porque se supone que un mejor trabajo, se entiende uno más remunerado, saldaría la brecha de la desigualdad social, objetivo primordial de las metas 2021.

La falta de honestidad los niños la aprenden, es decir, la descubren, entienden y son capaces de replicarla, a los 7 años, según recientes estudios de psicología infantil (no sé dónde encontrarlos, porque leí una nota de diario hace tiempo).   La insinceridad social de llamar a una cosa con otra palabra (educación a la mera capacitación), cala más hondo que cualquier cosa que diga o haga el profesor en su sala de clases, salvo que parta por aclararles a sus alumnos que NO está de acuerdo con semejante hipocresía y que les enseñe cómo sobrevivir a ella y conseguir una profesión o trabajo acorde a su vocación personal.  Al decir esto último estoy pensando en fracasados experimentos educativos tipo “La Sociedad de los Poetas Muertos”, como ejemplo paradigmático de lo que sucede cuando un profesor les hace tomar consciencia de su ser a sus alumnos, en medio de una sociedad que le importa un rábano el ser personal, sino sólo su función económica de trabajadores productivos, pero NO es capaz de trazar estrategias de “adaptativas” entre ambos intereses: sociales y personales.

En consecuencia, el camuflaje político que caracterizó la famosa “transición a la democracia” es la matriz social que crió y formó  “las lamas” de las generaciones nacidas en Dictadura y “transición”.   Durante los noventas se hicieron populares los términos “transformismo” y “travestismo” político.   Ahora todos somos travestis, criticamos el capitalismo despiadado, pero somos despiadados capitalistas.

Otra Cita: página 7.

3. La fase de implantación y aplicación de la Reforma Educativa: 1996 – 2000.

(…)

La Reforma Educativa chilena plantea como su eje central la transformación curricular en todos sus niveles. Este es el eje de cambio central, basado en un enfoque constructivista –similar al empleado en la reforma española⁹- a la cual se suma una línea de refuerzo de la profesionalización docente, que incluye aumento sistemático de remuneraciones, incorporación de incentivos, pasantías en el exterior, perfeccionamiento fundamental, cambios en la formación inicial y premios de excelencia. También se agrega una línea de implementación de la jornada escolar completa en los establecimientos escolares del país. Programas de mejoramiento de la calidad y equidad, de apoyo de iniciativas focalizadas, que incluye el P-900, el ahora Programa Enlaces de informática educativa, el Proyecto Monte-grande de liceos de anticipación y otras iniciativas que se fueron desarrollando con el avance de la reforma y, ciertamente la línea de reforma curricular, dirigida a construir y aplicar un nuevo marco curricular mínimo (GARCÍA -HUIDOBRO y COX, 1999; 25).

El sustento teórico que subyace a este proceso implica confrontar marcos curriculares muy diferentes. La “pedagogía por objetivos”, que había sido el eje curricular de la Reforma de 1965 se mantenía como la visión teórica dominante del currículo, reforzada por el ‘conductismo’ que durante el Gobierno Militar tuvo gran auge apoyándose en la “Tecnología Educativa”. Estas visiones del proceso educativo, asociadas a las dificultades profesionales y saláriales de los docentes durante el período dictatorial implicaron un empobrecimiento cultural de los maestros, pasando de un rol ‘profesional’ al de técnicos aplicadores de procesos operativos. De esta manera, la reforma se enfrentaba a un escollo estratégico: cómo transformar en profesionales reflexivos, es decir, bajo un formato de prácticas profesionales muy diferente, a maestros que no habían tenido –salvo excepciones- la oportunidad de operar bajo esta nueva demanda.

9 Cuando se señala “similar” es precisamente para establecer su proximidad. Sería un reduccionismo plantear que es la copia de la reforma española en este plano. Algunas de sus principales diferencias radican en que la reforma española tuvo un período inicial mucho más prolongado que la chilena y otra, muy importante es que la reforma española se centra y refuerza el rol de la escuela pública y con una profesionalización docente mucho más conciente que en el caso chileno.

Comentario personal: A esto le opongo la siguiente cita del viejo Pepe y la constante queja de mi señora por haberle sido enseñado únicamente el constructivismo y su obsesión por el niño “productor de textos”.

“MISIÓN DE LA UNIVERSIDAD. (1930)

CAPÍTULO 2: LA CUESTIÓN FUNDAMENTAL.

Página 26 No censuro que nos informemos mirando al prójimo ejemplar; al contrario, hay que hacerlo, pero sin que ello pueda eximirnos de resolver luego nosotros originalmente nuestro propio destino. Con esto no digo que hay que ser “castizo”  y demás zarandajas. Aunque, en efecto, fuésemos todos –hombres o países– idénticos, sería funesta la imitación. Porque al imitar eludimos aquel esfuerzo creador, de lucha con el problema, que puede hacernos comprender el verdadero sentido y los límites o defectos de la solución que imitamos. Nada, pues, de “casticismo”, que es, en España sobre todo, pelo de la dehesa. No importa que lleguemos a las mismas conclusiones y formas que otros países; lo importante es que

Página 27 lleguemos a ellas por nuestro pie, tras personal combate con la cuestión sustantiva misma.

El error viene de todo el siglo XIX. Los ingleses derrotan a Napoleón I: “La batalla de Waterloo ha sido ganada por los campos de juego de Eton”. Bismarck machaca a Napoleón III: “La guerra del 70 es la victoria del maestro de escuela prusiano y del profesor alemán”.

Esto nace de un error fundamental que es preciso arrancar de las cabezas y consiste en suponer que las naciones son grandes porque su escuela secundaria o superior- es buena. Esto es un residuo de la beatería “idealista” del siglo pasado. Atribuye a la escuela una fuerza creadora histórica que no tiene ni puede tener. Aquel siglo, para entusiasmarse y aun estimar hondamente algo, necesitaba exagerarlo, mitologizarlo.  Ciertamente, cuando una nación es grande, es buena también su escuela. No hay nación grande si su escuela no es buena. Pero lo mismo debe decirse de su religión, de su política, de su economía y de mil cosas más. La fortaleza de una nación se produce íntegramente.  Si un pueblo es políticamente vil, es vano esperar nada de la escuela más perfecta.  Sólo cabe entonces la escuela de minorías, que viven aparte y contra el resto del país.  Acaso un día los educados en ésta influyan en la vida total de su país y al través de su totalidad consigan que la escuela nacional (y no la excepcional) sea buena”.

Ahorakí contrastemos esta aseveración histórica con lo dicho en este artículo:

Página 10 del artículo:

"La reforma del curriculum postuló cuatro dimensiones de cambio[1] 10: i) sus relaciones de control; ii) las características de su arquitectura mayor o estructura; iii) su organización es espacios curriculares determinados dentro de tal estructura; iv) y cambios de orientación y contenidos dentro de tales espacios curriculares áreas o asignaturas (COX, 2001). Respecto del control, su orientación es descentralizadora, en el entendido que dentro del marco curri-cular definido, los establecimientos escolares pueden establecer sus propios proyectos edu-cativos; la estructura se refiere a la forma de organización de los niveles. Quizás el cambio mayor en esta dimensión es externo, y proviene del hecho que a partir del año 2003 el país estableció la enseñanza media con carácter de obligatoria, en consecuencia se auto-obliga a proveerla a todos quienes la demanden. El plano de organización se refiere a la agrupación de las materias, contenidos, actividades, destrezas y competencias en áreas temáticas, a la que se incorporan los cambios en contenidos (COX, 2003: 69-73).

Sin embargo, el impacto de los resultados reseñados sobre los aprendizajes de los alumnos en el sistema escolar no tiene la progresión esperada respecto de los insumos incorporados. “La evidencia aportada por la comparación de los resultados SIMCE a lo largo de los 90 puede ser resumida en cuatro constataciones. Primero, que hay una tendencia consistente aunque leve, de incremento en los promedios nacionales en la primera mitad de la década, reduciendo así levemente las diferencias de logros entre establecimientos municipales y particulares pagados. Esta se estancó de 1996 a 2002 y la diferencia aumentó. Segundo, que la distribución social de los aprendizajes exhibe una distribución altamente estratifi-cada e inequitativa, similar a la de 1990. Tercero, que las mejoras en rendimiento son ma-yores que las del promedio en el caso de las escuelas básicas que han sido objeto de pro-gramas focalizados como el P-900 o el Programa rural, lo que ha significado disminución de las brechas de rendimiento entre este alumnado –el más pobre- y el resto del país. Por último, que las diferencias de logros en el aprendizaje entre las distintas dependencias del sistema subvencionado (Municipal y Particular) son mínimas y no siempre favorables a la educación privada, cuando se comparan grupos socioeconómicos homogéneos” (OCDE, 2004:39-40)".

Página 11:

"La síntesis expuesta en el informe de la OCDE permite formarse un panorama cierto del problema, pero es relevante hacer las siguientes puntualizaciones. La educación nacional avanza sistemática pero lentamente, siendo más relevante que el factor dependencia del establecimiento (si es público o privado) el factor socioeconómico de la familia, lo que con-firma que la sociedad chilena es la segunda más desigual de América latina tras Brasil, y es una de las más desiguales del mundo (PNUD, 2003; Brunner y Elacqua, 2003). En consecuencia el principal factor explicativo en los resultados escolares son los antecedentes socioeconómicos, variable que ha sido y sigue siendo dominante al extremo que relega otras –como dependencia- con aportes marginales (DONOSO y HAWES, 2002). Adicionalmente esta relación evidencia que la educación tiene un papel limitado en la reducción de la equidad y desigualdad. Lo que se refuerza en segundo lugar, pues el estancamiento de los resultados responde también al estancamiento sino aumento de la brecha de inequidad en la distribución del ingreso en Chile, lo cual si bien ha implicado cierta reducción de la pobreza, las brechas con los de mayores ingresos se incrementan (MIDEPLAN - MINEDUC, 2004). Tercero, el sistema educacional chileno ha sido capaz de reintegrar a un conjunto de estudiantes que estaban fuera del sistema, que en su gran mayoría responden a los sectores de mayor vulnerabilidad social, sin bajar sus rendimientos, aspecto que no es menor pero que no ha sido del todo destacado, y aparece más como excusa ante quienes critican que no se avanza a gran velocidad que como elemento explicativo real.

De hecho son los resultados escolares del SIMCE como de las pruebas de comparación internacional TIMMS –incluyendo los resultados para el año 2003- y PISA lo que detonan el fin de esta etapa y el inicio de una ‘crisis no resuelta hasta la fecha’. “Estos estudios revelaron que el sistema escolar estaba obteniendo bajos logros en comparación con los competitivos estándares de aprendizaje en el mundo. (…) mientras las bases del nuevo sistema escolar estaban ahora implementadas, las experiencias de aprendizaje estaban lejos de lo que requiere una sociedad crecientemente integrada en un mundo globalizado y aún más exigente en términos de conocimiento y habilidades de las personas y organizaciones” (OCDE, 2004: 35).

De hecho los resultados de las comparaciones internacionales ratifican dos hipótesis. La primera que los logros de Chile no son buenos en ninguna estructura comparativa, es decir que los establecimientos escolares de elite social y económica del país no alcanzan logros comparables con los de sus pares de otras latitudes (confirmado incluso con la medición Timms del año 2003). Ello implica que el problema en Chile tiene una dimensión estructural importante y, que los establecimientos particulares, comparados con sus pares están significativamente más atrás, en consecuencia privatizar, no parece ser un camino a seguir, más aún si sus precios promedio (valor colegiatura) más que triplican el valor de la subvención, no siendo sus resultados acordes a este diferencial de inversión. La segunda hipótesis en consideración es que en las pruebas internacionales los países con mayor desigualdad social reproducen en parte importante su mayor desigualdad educativa (GARCÍA -HUIDOBRO y BELLEI, 2003: 46)".

Página 12:

"También estos resultados muestran que “la reforma educativa aún no llegaba a la sala de clases11”, por ende el tema de cambio de las prácticas pedagógicas se transformó en un as-pecto capital, no resultó por la estrategia de perfeccionamiento seguida para estos efectos. En este punto es donde la visión de los maestros como ‘profesionales reflexivos’ demanda una estratagema diferente, que reposicionara su rol profesional y que re-situara el tema de la reflexión como un procedimiento clave para su constante mejoramiento y no la visión de “perfeccionamiento” que implícitamente se asocia a un mundo de técnicos.

La reforma chilena, que empezó como un proceso incremental, pasó a una fase de reforma propiamente tal, centrada sobre ejes de muy distinta fuerza. La fusión de políticas públicas de tipo social con otras de carácter educativo, como es la jornada escolar completa no implican en forma directa un incremento de los resultados de aprendizaje, aunque si tiene un claro impacto social. De igual forma, el proyecto P- 900 que había venido mostrando resultados significativos se enfrentaba al problema que algunas escuelas no “egresaban del pro-grama” permaneciendo estancadas en sus logros. De esta manera la reforma había llegado al patio de la escuela, a los equipamientos, a la alimentación y a la salud pero no ingresa decididamente al aula".

Conclusión personal: INSISTO: NO PUEDE INGRESAR, PORQUE LA SALA DE CALSES ES UNA ZONA DE SINCERIDAD Y SINCERAMENTE, DEBERÍA REFORMARSE LA SOCIEDAD ENTERA, PARA ALCANZAR A LOS PAÍSES DESARROLLADOS, POR LA SENCILLA RAZÓN EXPUESTA EN EL ARTÍCULO DE LA NATIONAL GEOGRAPHIC: LO MÁS IMPORTANTE SUCEDE ANTES DE ENTRAR A LA ESCUELA: Durante los dos primeros años de vida se decide el destino del ser humano, si será inteligente o limítrofe. LOS PADRES NO HABLAN CON SUS HIJOS A TEMPRANA EDAD, PORQUE ESTÁN AGOTADOS DEL TRABAJO Y LAS PRESIONES SOCIALES POR EL ÉXITO.

DE AHÍ QUE SEA EL PRIMER CICLO PARVULARIO EL ÚNICO QUE PUEDE SUPLIR, COMO EL MEDICAMENTO A LA ENFERMEDAD CRÓNICA DE UNA SOCIEDAD LOBOTOMIZADA NEOLIBERALMENTE, DICHA FALTA DE AFECTO Y ESTIMULACIÓN COGNITIVA BASE DE LA FUTURA ARQUITECTURA PERSONAL.

DEDICADO A LAS MAESTRAS RURALES.

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[1] 10 Siguiendo la similaridad histórica, hacia fines del siglo XIX se aplicó en Chile el ‘currículum concéntrico’, que estructura áreas de contenido con fuertes sinergias (LABARCA, 1939: 151 -161), algo semejante al modelo curricular adoptado por la actual reforma.